olhares sobre questões de educação

O CRESCER dá hoje continuidade ao texto publicado  na semana passada, da autoria da professora Ana Granja.

Educar para a cidadania ou educar na cidadania? (II)

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       A perspetiva holística da ação educativa, que assume como grande finalidade a educação de cada uma e de todas as potencialidades humanas, surge nas sociedades atuais como um novo paradigma educativo, sistémico e integrador, capaz de colmatar as múltiplas fraturas que o paradigma mecanicista da modernidade incutiu na nossa visão do mundo. Pretende-se assim romper com uma tradição positivista ainda muito arreigada nas nossas escolas e responsável pelo sistemático desprezo por dimensões fundamentais do desenvolvimento integral e harmonioso do ser humano: os sentimentos, a intuição, a fantasia, a espiritualidade, a criatividade, a arte, a expressão corporal e o desenvolvimento moral[1].

Uma escola que não entende ensino e aprendizagem como pólos recursivos de uma relação dialógica, uma escola que separa alunos e professores das pessoas que são (e já eram), uma escola que reduz o saber a disciplinas fragmentadas, e sem pontes entre si, uma escola que se isola do contexto de que faz parte e que não se assume como espaço de cidadania, configura uma escola incapaz de enfrentar o desafio da globalidade, inapta para tratar “realidades multidimensionais, globais, transnacionais, planetárias, problemas cada vez mais transversais, pluridisciplinares, até mesmo transdisciplinares.”[2]

Por tudo isto, o grande desafio da nossa época é precisamente adaptar todo o sistema educativo a um novo paradigma que educa para a totalidade, partindo da totalidade. O direito de cada aluno ao desenvolvimento da sua personalidade e à plenitude da sua cidadania deve ser finalidade e fonte de legitimidade de tudo o que se faça a título de educação. Este novo paradigma do direito à educação deve centrar-se no interesse superior do educando e libertar-se da tendência tradicional de reproduzir as crianças e jovens à semelhança dos adultos.[3]

Educar para a cidadania significa desenvolver nos nossos alunos e alunas a capacidade para pensar de forma crítica e independente, de modo a estarem aptos a participar ativamente nos assuntos da comunidade e do planeta. Se confinarmos a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento à sala de aula e a tornarmos refém de pedagogias transmissivas e expositivas estaremos a matar à nascença o contributo inestimável que esta componente curricular pode ter no desenvolvimento pessoal e social dos nossos alunos, ao mesmo tempo que lhes estamos perversamente a passar a mensagem de que Cidadania é qualquer coisa que só acontece na escola às quartas-feiras, das 10h30 às 11h20.

Esta perspetiva monolítica e insular da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento acarreta o risco, real e perverso, de a vermos reduzida a iniciativas individuais de mera forma(ta)ção cívica (quase na forma de curso de boas maneiras), através da qual os alunos se tornem seres submissos e passivos perante as receitas prescritivas que nós, professores, lhes impomos. Educar para a cidadania implica proporcionar aos alunos experiências reais e contextualizadas que lhes permitam ter voz ativa, propor e organizar iniciativas, fazer escolhas conscientes e tomar decisões responsáveis e sustentadas. Educar para a cidadania implica uma dimensão vivencial e experiencial que não se compadece com teorias ocas e abstratas, que dificilmente se traduzem em aprendizagens significativas.  

Somente uma educação não fragmentada, isto é, uma educação na totalidade e para a totalidade pode permitir ao ser humano cumprir-se como tal, ser plenamente. Ensinar a condição humana, aprender a viver e refazer a ideia de escola na e para a cidadania não é possível só com ciência e técnica. A escola deve assumir-se como espaço de afetos. Tal como a vida.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                            Ana Granja

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[1] Ramos, R. Y. (2001). Educación Integral: una educación holística para el siglo XXI (Vol. I). Bilbao: Editorial Desclée de Brower.

[2] Morin, E. (2001). Os desafios da complexidade. In E. Morin (Ed.), O desafio do século XXI: Religar os Conhecimentos. Lisboa: Instituto Piaget.

[3] Monteiro, A. R. (1998). O Direito à Educação. Lisboa: Livros Horizonte.

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 Educar para a cidadania ou educar na cidadania? (I)

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Não é uma mera questão semântica ou linguística aquela que a interrogação do título deste texto encerra. Trata-se de uma distinção concetual e paradigmática que, a montante, irá determinar e enformar as dinâmicas pedagógicas que nas nossas escolas pretenderão dar corpo à nova componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento.

Educar para a cidadania, e em cidadania, são conceitos complexos e polissémicos dos quais é impossível erradicar uma inevitável contaminação ideológica. Mas é precisamente esta falta de neutralidade, e sobretudo a forma como a assumirmos, que condicionará o rumo a dar a esta nova componente do currículo.

Controvérsias à parte, talvez seja útil buscar alguns consensos. Arrisco o primeiro: educar para a cidadania é um compromisso de todos os professores, mesmo daqueles que não o assumem como seu. Estes fazem-no sem saber e, como tal, sem conferir à sua prática uma intencionalidade pedagogicamente assumida que, sem isentar, pelo menos atenua os riscos perversos de um adestramento inconsciente. Tudo o que o professor diz e faz assume um sentido moral, o mesmo acontecendo com os seus silêncios e as suas omissões, já que qualquer ato educativo é um ato de influência, quer se reconheça ou não[1].

Educar para a cidadania numa perspetiva de projeção num tempo e num espaço que não são o da escola é uma contradição nos próprios termos e um perigoso descomprometimento da escola enquanto espaço de cidadania ativa. Ao invés, educar para a cidadania numa escola que se assume ela mesmo como um espaço onde a cidadania se exerce numa lógica do “aqui e agora” significa cumprir o direito de cada um dos nossos alunos e alunas a desenvolver o máximo das suas capacidades, de forma a conseguir participar ativamente na vida política, económica e social. Uma das tarefas fundamentais da prática educativa é desenvolver nos educandos a capacidade de emancipação que lhes permita assumirem-se como seres históricos, sociais, criadores e transformadores, numa abertura respeitadora e dialogante ao outro e à diferença.

A Escola, muito mais do que um mero lugar de escolarização, deve ser um espaço de formação humana, o que implica assumir a construção do sujeito ético como a missão suprema e fulcral da Educação[2]. Nenhum espaço educativo pode alhear-se de um forte comprometimento com os valores universais, sob o risco de a atividade educativa se reduzir a mera atividade técnica. Significa isto que o facto de a educação ser uma atividade humana lhe confere uma dimensão ética de que não se consegue destrinçar.

O papel da escola não é unicamente oferecer conteúdos informativos, não é apenas instruir, mas promover o desenvolvimento do ser humano na complexidade e multidimensionalidade que o caracterizam, o que nos remete para uma visão pedagógica de cariz holístico que resiste a perspetivar o aluno apenas na sua dimensão cognitiva, enquanto mero recetáculo de conhecimentos, procurando promover o desenvolvimento integral de todas e cada uma das potencialidades humanas: intelectuais, emocionais, sociais, físicas, artísticas, criativas e espirituais.

Ana Granja

(a continuar na próxima semana)

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[1] Estrela, M. T. (2010). Profissão Docente: Dimensões Afectivas e Éticas. Porto: Areal Editores.

[2] Rodrigues, N. (2001). Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educação & Sociedade, 76, 232-257.

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Antes de flexibilizar o currículo, é preciso que nos flexibilizemos a nós…

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Trabalhar no sentido do desenvolvimento das competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória pressupõe, a montante, que em cada um de nós aconteça uma mudança ideológica e paradigmática, sob o risco de qualquer mudança nas práticas parecer descontextualizada e desprovida de intencionalidade e sustentação. Como todos sabemos, a mudança não se faz por decreto, e é sempre mais profícua quando acontece de dentro para fora. Mudar nunca é fácil, porque as mudanças obrigam-nos ao confronto com as nossas fragilidades e incertezas. Muitas vezes é este medo do desconhecido que sustenta a tentação de continuarmos demasiado arreigados a modelos que, ainda que obsoletos e desajustados, nos mantêm numa zona de conforto de que não é fácil sair. Reconhecer a necessidade da mudança, querer a mudança e, sobretudo, acreditar que se faz parte da mudança, parecem-me ser as premissas de onde devemos partir. 

Os desafios que se nos colocam obrigam a um trabalho árduo de desconstrução e de (re)colocação em perspetiva da gramática organizacional que ainda impera nas nossas escolas. Em vez da especialização e da fragmentação de saberes, Edgar Morin propõe um dos conceitos que o tornaram um dos maiores intelectuais do nosso tempo: o da complexidade. O pensador critica o modelo ocidental de ensino que, segundo ele, separa os conhecimentos artificialmente através das disciplinas.

Apesar dos múltiplos constrangimentos, que são reais e não fruto da imaginação dos mais céticos, apesar das resistências que se adivinham - e já se sentem - ,as mudanças que por aí pairam,  mais do que “modinhas passageiras”, têm de ser percebidas como imperativos urgentes. A compartimentação e estandardização dos saberes tem de ser substituída por uma lógica interdisciplinar e transdisciplinar, o trabalho ainda muito isolado dos professores tem de ceder lugar às práticas cooperativas e colaborativas, e as metodologias e estratégias, ainda excessivamente uniformes e estandardizadas, têm de se tornar diversificadas, flexíveis e adequadas à heterogeneidade de alunos e alunas.

Não posso deixar de manifestar a minha concordância com a opinião de António Figueiredo, expressa no seu Blogue:“(…) não é fácil falar de competências num mundo onde toda a gente fala de conhecimentos, conteúdos e disciplinas. (…) É um pouco como tentar explicar que a Terra é redonda a uma multidão que tem a certeza absoluta de que ela é plana, ou afirmar que a Terra anda à volta do Sol perante uma população que acredita que é o Sol que anda à volta da Terra”. (https://medium.com/@adfig/que-competências-para-as-novas-gerações-ii-e000f41e16b2)

Como defende o mesmo autor, é chegada a hora de as nossas escolas privilegiarem as “pedagogias emancipatórias”, ao invés de fomentarem “pedagogias predominantemente explicativas”.

Difícil? Claro que sim. A mudança é um processo lento, nem sempre linear e, com certeza, não isento de incerteza, complexidade, imprevisibilidade e possibilidade de erros. Mas ´o caminho faz-se, caminhando`. E o caminho, seja ele qual for, deve ser partilhado e concertado por todos, e não resultado de iniciativas pontuais e individuais que, ainda que repletas de mérito, serão sempre desprovidas de um sentido coletivo que as efetivas mudanças sempre convocam.

E não, o “55” não é só o autocarro que nos leva do Bolhão até Baguim do Monte, colegas… Com o “55” que por aí circula, os destinos são múltiplos e ainda em aberto. Compete-nos a nós definir-lhe o rumo!

Ana Granja